Представим человека, который спокойно работает за письменным столом. В комнате тихо, ничто не предвещает опасности. Неожиданно кто-то произносит: «Пожар!» Человек испытывает тревогу, поворачивает голову, пытается определить источник опасности и приготовиться к необходимым действиям. При этом он ещё не видел ни огня, ни дыма, не ощущал повышения температуры. Его состояние изменилось под воздействием одного слова, смысл которого он усвоил значительно раньше. Если выяснится, что произошла ошибка, тревога постепенно исчезнет. Но если человек поверит сообщению и начнёт действовать, последствия могут оказаться вполне реальными, хотя непосредственного восприятия пожара не было.

Это обыденное явление позволяет приблизиться к пониманию одного из важнейших механизмов человеческой психики. Слово способно вызывать представления, переживания и поведение, связанные с объектами и событиями, которые человек в данный момент не наблюдает. Более того, он может никогда не сталкиваться с ними лично. Рассказ о далёкой стране позволяет мысленно представить её устройство, математическая формула описывает зависимость, которую невозможно увидеть непосредственно, а сообщение о предполагаемой опасности способно изменить решение ещё до появления самой опасности. Благодаря этому человек выходит за пределы собственного чувственного опыта и получает возможность пользоваться знаниями, накопленными другими людьми.

Иван Петрович Павлов объяснял подобные явления через представление о двух сигнальных системах. Первая связана с непосредственными воздействиями действительности на органы чувств и возникающими на их основе нервными связями. Зрительные образы, звуки, запахи, прикосновения и другие сигналы позволяют живому организму ориентироваться в окружающей среде. Вторая сигнальная система, согласно Павлову, возникает у человека благодаря речи (миропониманию – мировоззрению, выраженному в лексике). Слово становится сигналом других сигналов, поскольку способно обозначать предметы, их свойства, отношения и события независимо от непосредственного присутствия обозначаемого объекта.

Первоначально подобная способность формируется на основе реального опыта. Ребёнок видит чашку, слышит её название, берёт предмет руками, наблюдает, как взрослый наливает в него воду. Постепенно слово «чашка» связывается с определённым классом предметов. Позднее ребёнок понимает обращённую к нему просьбу принести чашку, даже если взрослый не показывает на конкретный предмет. В дальнейшем слово позволяет рассуждать о чашке, которой сейчас нет в комнате, сравнивать её с другой посудой и объяснять назначение незнакомых изделий. Звуковой сигнал превратился в средство работы с обобщённым представлением об объекте.

Но значение слова не ограничивается названием отдельного предмета. Человек способен обозначать отношения, которые невозможно воспринимать как самостоятельные вещи. Например, «причина», «следствие», «сходство», «справедливость», «ответственность» или «развитие». Мы не можем положить справедливость на стол и рассмотреть её так же, как чашку. Однако способны исследовать реальные отношения между людьми и обозначить их определённым понятием. Через подобные обобщения язык становится средством абстрактного мышления. Человек получает возможность сопоставлять процессы, происходящие в совершенно разных обстоятельствах, обнаруживать общие закономерности и создавать объяснения, выходящие за пределы отдельного наблюдения.

В этом состоит принципиальное значение второй сигнальной системы для развития человеческой цивилизации. Если бы каждый человек мог пользоваться исключительно собственным непосредственным опытом, накопление знаний происходило бы крайне медленно. Благодаря языку одно поколение передаёт другому сведения о явлениях, наблюдение которых потребовало столетий, и способы решения задач, которые ранее возникали многократно. Ребёнок узнаёт о строении Земли, движении планет, исторических событиях и математических закономерностях задолго до того, как получает возможность самостоятельно исследовать соответствующие процессы. Слова позволяют ему включаться в общую культуру познания, созданную трудом множества людей.

Однако именно здесь возникает серьёзная методологическая проблема. Слово может обозначать объективно существующий предмет, правильно установленную закономерность, ошибочное представление или совершенно вымышленное явление. Внешне передача информации во всех случаях происходит одинаково. Человек слышит или читает определённое утверждение, понимает его языковое значение и формирует соответствующее представление. Но способность понять высказывание ещё не означает, что описываемое им отношение действительно существует. Поэтому вторая сигнальная система обеспечивает возможность передавать не только знания, но и заблуждения.

Представим школьника, которому сообщили, что более тяжёлые предметы всегда падают быстрее лёгких. Утверждение понятно, соответствует некоторым повседневным наблюдениям и легко запоминается. Ребёнок может правильно воспроизвести его на уроке и даже объяснить несколько знакомых случаев. Но когда он начинает исследовать движение тел при различных условиях, обнаруживается необходимость учитывать сопротивление воздуха и другие обстоятельства. Выясняется, что первоначальное правило было слишком грубым обобщением. Ошибка находилась не в способности воспринимать слова, а в содержании сформированного посредством них представления о реальном процессе.

Следовательно, между речевым пониманием и познанием действительности существует важное различие. Человек способен безошибочно повторить определение, не понимая, какие отношения оно описывает. Может правильно произносить научные термины, но не уметь применять их при исследовании незнакомой задачи. Иногда он принимает уверенность говорящего за достаточное основание доверять его утверждению. Так возникают условия, при которых внешне развитая речевая культура сопровождается недостаточно развитой способностью самостоятельно проверять знания.

Эту особенность можно наблюдать в образовании. Ученику предлагают выучить определение системы как совокупности взаимосвязанных элементов, образующих целое. Он запоминает формулировку и получает хорошую оценку. Но когда необходимо определить границы конкретной системы, установить существенные связи и объяснить происхождение её свойств, выясняется, что знание слов ещё не превратилось в способ мышления. Понятие существует в памяти как готовая речевая конструкция, но не связано с достаточным опытом исследования действительных объектов.

Совершенно другой результат возникает, если обучение начинается с рассмотрения конкретного процесса. Например, ребёнок наблюдает, как изменение работы одного участка школьной столовой влияет на очередь, продолжительность перемены и возможности других учащихся. Он устанавливает участников, последовательность операций, зависимости и последствия. После этого понятие системы приобретает предметное содержание. Слово становится обозначением уже осмысленного отношения, которое ученик способен обнаруживать и в других обстоятельствах. В таком случае вторая сигнальная система помогает закрепить и обобщить результат самостоятельного познания.

Здесь становится понятным значение согласованной работы предметно-образной и абстрактно-логической составляющих мышления. В используемой нами методологической модели первая обеспечивает целостное представление об объекте и происходящих изменениях, а вторая позволяет выделять понятия, строить суждения и устанавливать логические отношения. Это функциональное различение, а не утверждение о существовании двух обособленных механизмов мозга. Когда обе составляющие согласованы, слово связывается с достаточно точным пониманием реального процесса. Если же абстрактно-логическая деятельность отрывается от предметного содержания, возникает возможность создавать длинные и внешне последовательные рассуждения, не имеющие необходимого соответствия действительности.

Такой разрыв хорошо заметен в управлении организациями. Руководитель объявляет о необходимости оптимизации. Само слово кажется понятным и положительным: предполагается устранение лишних затрат и повышение эффективности. Но для одного участника оптимизация означает уменьшение расходов, для другого сокращение времени выполнения операций, для третьего повышение качества конечного результата. Пока не определены объект, цель, условия и критерии качества, участники могут соглашаться с одним словом, фактически представляя совершенно разные преобразования. Иногда противоречие обнаруживается только после выполнения решения, когда улучшение отдельного показателя сопровождается ухудшением работы всей организации.

Здесь вторая сигнальная система приобретает непосредственное значение для социального управления. Крупная общественная система нуждается в общем языке, позволяющем согласовывать деятельность множества людей. Законы, инструкции, образовательные программы, профессиональные стандарты и управленческие решения существуют прежде всего как системы знаков, которым участники придают определённый смысл. Благодаря этому человек способен выполнять задачу, поставленную людьми, с которыми никогда не встречался. Общие понятия позволяют объединять усилия больших коллективов без необходимости непосредственного контроля каждой операции.

Но одновременно возникает возможность влиять на поведение через содержание самих понятий. Если определённое отношение называют справедливым, эффективным, безопасным или необходимым, такое обозначение уже направляет внимание к соответствующей оценке. Человек может принять её как часть описания, не исследовав фактические основания. Например, выражение «повышение эффективности системы здравоохранения» создаёт ожидание положительного результата. Однако реальные последствия будут зависеть от того, что именно изменяется: доступность медицинской помощи, нагрузка на врачей, стоимость лечения, качество диагностики или административные расходы. Пока это не установлено, положительная оценка содержится преимущественно в названии предполагаемого преобразования.

Таким образом, выбор слов способен влиять на постановку общественной задачи. Если проблему называют нарушением дисциплины, внимание направляется к поведению исполнителей. Если ту же ситуацию описывают как ошибку организации процесса, исследование начинается с устройства системы. Если рост жалоб объясняют недостаточной терпимостью граждан, будут искать способы изменить отношение населения. Если предполагают, что причина находится в неудовлетворительном качестве предоставляемой услуги, возникнет другая последовательность решений. Название проблемы не обязательно предопределяет окончательный результат, но способно существенно изменить направление дальнейшего поиска.

Для общественного управления это означает, что работа с языком имеет последствия, выходящие далеко за пределы обычной передачи информации. Государственные учреждения, средства массовой информации, образовательные организации и профессиональные сообщества участвуют в формировании понятий, которыми люди описывают общественную жизнь. Через эти понятия устанавливаются различия между допустимым и недопустимым, успешным и неуспешным, нормальным и отклоняющимся от нормы. Когда определённый язык закрепляется в официальных документах, учебниках и общественной культуре, его категории постепенно становятся привычным способом понимания происходящего.

Однако общность языка не означает полного единства убеждений. Одни и те же слова могут приобретать различное содержание в зависимости от опыта человека и социальной среды. Например, понятие свободы один человек связывает прежде всего с отсутствием внешних запретов, другой с возможностью самостоятельно обеспечивать необходимый уровень жизни, третий со способностью принимать нравственно ответственные решения. Все участники используют одно слово, но подразумевают разные отношения. Если не уточнить смысл, общественная дискуссия способна долго продолжаться без действительного столкновения аргументов, поскольку люди обсуждают разные предметы.

Именно поэтому определения имеют большое значение для качества коллективного мышления. Хорошее определение должно помогать отличать рассматриваемый объект от других, указывать существенные свойства и устанавливать отношения, необходимые для решения задачи. Но определение нельзя считать доказательством существования соответствующего явления. Можно предельно точно сформулировать понятие вымышленного предмета. Логическая непротиворечивость описания ещё не превращает его в часть объективной действительности. Следовательно, проверка понятия требует обращения к тому, что оно обозначает, и к возможностям установить соответствующие свойства на практике.

Здесь особенно важен переход от слова к мере. Если утверждается, что общественное образование стало качественнее, необходимо определить, какие изменения подтверждают этот результат. Увеличилось ли понимание изучаемых предметов? Улучшилась ли способность самостоятельно решать незнакомые задачи? Сократилось ли количество устойчивых пробелов? Если речь идёт о развитии экономики, необходимо установить, какие именно процессы стали эффективнее, как изменились производственные возможности и какие последствия возникли для населения. Без подобных уточнений речевое утверждение остаётся оценкой, которая может быть убедительной, но недостаточно проверяемой.

Метрологическая состоятельность мышления в данном случае означает способность связывать понятия с определёнными качественными и количественными характеристиками. Не каждое существенное свойство можно выразить одним числом. Справедливость, доверие или качество человеческого мышления требуют содержательного исследования, а иногда и сочетания нескольких способов оценки. Но в любом случае необходимо показать, на основании каких наблюдений сделан вывод и при каких обстоятельствах он может оказаться ошибочным. Только так общие слова становятся инструментами исследования, а не заменителями действительности.

Вторая сигнальная система играет важную роль и во внутренней организации поведения человека. Речь существует не только как средство общения между людьми. Она используется для планирования, удержания целей, последовательного сравнения вариантов и оценки собственных поступков. Лев Выготский рассматривал развитие внутренней речи как важный процесс формирования произвольной саморегуляции. Ребёнок первоначально получает указания от взрослых, затем начинает проговаривать собственные действия, а позднее способен организовывать их посредством внутреннего речевого плана. Благодаря этому освоенные средства общения постепенно становятся средствами самостоятельного управления поведением.

Представим ребёнка, который пытается собрать сложную конструкцию. Сначала взрослый объясняет ему последовательность работы. Затем ребёнок начинает самостоятельно повторять указания: сначала найти нужную деталь, потом проверить её положение, после этого соединить элементы. Со временем необходимость произносить каждую операцию исчезает. Но способность удерживать последовательность действий сохраняется. Речь помогла организовать деятельность, которая первоначально требовала непосредственной внешней помощи. Именно поэтому качество общения со взрослым способно влиять на развитие самостоятельности ребёнка.

Здесь появляется одно из наиболее интересных свойств второй сигнальной системы. Средство, посредством которого общество передаёт человеку собственные требования, одновременно может становиться средством его самостоятельного управления. Ребёнок сначала осваивает чужое объяснение, но постепенно получает возможность использовать те же понятия для исследования и изменения прежних правил. Он способен задать вопрос, почему необходимо поступать определённым образом, представить альтернативный способ решения и проверить его последствия. Таким образом, язык создаёт предпосылки не только для передачи общественной культуры, но и для её самостоятельного развития.

Однако этот результат не возникает автоматически. Если обучение строится преимущественно на воспроизведении готовых утверждений, внутренняя речь человека также может постоянно обращаться к усвоенным объяснениям, не подвергая их необходимой проверке. Он способен мысленно повторять привычные оценки, заранее отвергать противоречащие им сведения и создавать логически последовательные оправдания собственного поведения. Здесь язык становится средством закрепления сформированной картины мира. Чтобы он превратился в средство её самостоятельного изменения, необходимо развивать способность исследовать предпосылки собственных суждений.

Для этого особенно полезна работа с причинно-следственными связями. Когда человек произносит: «Это произошло потому, что...», он устанавливает определённое отношение между событиями. Но само наличие словесной конструкции ещё не доказывает правильность названной причины. Необходимо восстановить процесс, определить последовательность изменений, проверить участие предполагаемого фактора и выяснить, какие другие обстоятельства могли повлиять на результат. Таким образом, сложное суждение должно становиться началом исследования, если его основания пока неизвестны, а не окончательным ответом.

Отсюда следует принципиальное требование к образовательной культуре. Ребёнка необходимо учить различать понимание слова и понимание явления, которое оно обозначает. После объяснения нового понятия полезно предложить привести собственный пример, показать соответствующее отношение в реальной ситуации, определить условия применимости и объяснить, при каких обстоятельствах использование понятия окажется неправильным. Такой способ обучения помогает превращать речевые знания в средства самостоятельного познания. Он требует больше мыслительной работы, чем запоминание определения, но именно эта работа формирует возможность использовать знания за пределами знакомой учебной задачи.

Вернёмся теперь к проблеме социального управления. Если большие общественные системы способны влиять на содержание понятий, образовательных программ и способов объяснения действительности, они действительно получают значительные возможности формировать поведение людей. Для этого необязательно постоянно отдавать распоряжения. Достаточно, чтобы определённые представления о нормальном, успешном и справедливом становились привычными основаниями повседневных решений. Но подобное влияние не означает полного контроля над психикой человека. Люди различаются опытом, способностями и интересами, способны сопоставлять объяснения с практикой и пересматривать ранее усвоенные убеждения.

Более того, попытка управлять общественным мышлением исключительно посредством слов сталкивается с объективным ограничением. Реальные процессы продолжают развиваться независимо от того, каким языком их описывают. Можно объявить неэффективное предприятие успешным, но со временем возникнут материальные последствия неправильной организации производства. Можно назвать несправедливое правило необходимым, однако люди будут испытывать реальные издержки его применения. Можно создать убедительное объяснение экономического решения, но фактическое движение ресурсов рано или поздно обнаружит отношения, которые не вошли в первоначальную модель. Таким образом, действительность постоянно предоставляет возможность проверять содержание речевых утверждений.

Именно поэтому наиболее устойчивое общественное управление должно опираться не на безусловное принятие готовых объяснений, а на соответствие слов реальным процессам. Если граждане понимают смысл установленных правил, видят их назначение и способны проверить результаты, необходимость постоянного убеждения уменьшается. Если же между официальным языком и повседневным опытом возникает устойчивое противоречие, общественная система постепенно теряет доверие. Люди начинают различать то, что им сообщают, и то, что непосредственно происходит. В таких условиях усиление пропаганды может увеличивать количество повторяемых утверждений, не восстанавливая их убедительности.

Следовательно, развитая вторая сигнальная система предоставляет обществу две противоположные возможности. С её помощью можно воспроизводить готовые способы понимания действительности, закреплять общественные роли и направлять поведение людей через установленные значения слов. Но та же способность позволяет человеку самостоятельно ставить вопросы, обнаруживать несоответствия между объяснением и реальностью, строить новые понятия и передавать результаты исследования другим. Различие определяется прежде всего культурой использования языка и условиями, в которых формируется мышление.

При этом важно помнить, что современная нейронаука не рассматривает павловское учение о второй сигнальной системе как исчерпывающее объяснение языка и сознания. Мышление включает также зрительно-пространственные, эмоциональные, двигательные и другие процессы, не сводимые к внутреннему проговариванию слов. Животные обладают сложными формами восприятия, обучения и коммуникации. Поэтому значение идеи Павлова состоит прежде всего в выделении особой роли человеческой речи как средства обобщения опыта и регуляции поведения. Для более полного описания необходимы современные исследования языка, памяти, внимания и мышления.

Но как методологическая категория вторая сигнальная система позволяет увидеть существенный механизм воспроизводства общества. Культура передаётся человеку прежде всего через взаимодействие с другими людьми, а язык обеспечивает закрепление обобщённых знаний, нравственных оценок и способов организации деятельности. Через него отдельный человек осваивает результаты труда предшествующих поколений, становится участником совместных процессов и получает средства для дальнейшего развития собственного мышления.

И здесь возникает вопрос, имеющий непосредственное отношение к будущему образования. Должна ли школа прежде всего обеспечивать правильное воспроизведение уже установленных понятий или учить ребёнка самостоятельно устанавливать, что стоит за ними в действительности? Разумеется, невозможно отказаться от накопленного знания и заставить каждое новое поколение заново открывать основы наук. Но передача знаний должна сопровождаться освоением способов их получения и проверки. Иначе общество будет воспроизводить людей, хорошо владеющих языком готовых объяснений, но не всегда способных самостоятельно исследовать их соответствие реальности.

Поэтому необходимым результатом развития второй сигнальной системы следует считать не просто увеличение словарного запаса или способности строить сложные суждения. Гораздо важнее сформировать устойчивую связь между словом, обозначаемым им явлением, существенными отношениями и возможностью практической проверки. Тогда абстрактно-логическая деятельность не отрывается от предметно-образного понимания, а язык становится инструментом исследования мира.

Именно на этой основе возможно дальнейшее развитие методологической культуры общества. Человек учится не принимать название за объяснение, определение за доказательство, а логически правильный вывод за установленную истину. Он способен восстановить процесс, на который указывает понятие, определить границы его применимости и проверить последствия собственных рассуждений. В таком случае вторая сигнальная система перестаёт быть преимущественно средством передачи уже готового общественного опыта и становится полноценным инструментом его сознательного совершенствования.

Главное следствие этого развития проявляется в устройстве самого общества. Пока человек зависит от чужих определений действительности, тот, кто устанавливает содержание этих определений, получает значительные возможности влиять на его решения. Когда же человек овладевает способами самостоятельной проверки знаний, подобная зависимость уменьшается. Он по-прежнему нуждается в языке, образовании и коллективном опыте, но приобретает возможность различать, где ему передают достоверное знание, где предлагают гипотезу, а где пытаются заменить исследование действительности готовой оценкой.

Поэтому задача развитой системы воспитания и образования заключается в формировании человека, способного осознанно пользоваться второй сигнальной системой для познания, общения и самостоятельного управления собственным поведением. Тогда слова становятся средствами передачи и создания знания, а не окончательными пределами человеческого понимания. И общество получает возможность воспроизводить не только установленные способы жизни, но и способность людей самостоятельно находить новые.